ATIVIDADES
PRÁTICAS SUPERVISIONADAS
Alice de Assiz Silva – RA: 1107320547
Ana Carla
G.de Oliveira – RA: 2547457593
Clarice
Batista Braga – RA: 1018839280
Dilene Rosinei
N. dos Santos – RA: 2547451231
Jucileide Araujo
de almeida – RA:3218527438
Professora :Erika
costa
Disciplina: Matemática
PASSO 1
O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Newton Duarte
Editora Cortez – 9ª
edição
Prefácio
O
ensino de matemática para alfabetizandos adultos tem sido uma área quase que
totalmente abandonada. Aqueles que trabalham com educação de adultos têm, em
geral, um receio em relação à matemática e, em sua maioria, consideram o ensino
para adultos um problema secundário, ou, pelo menos, como sendo um problema não
pertencente à sua área de atuação. As tentativas de superar esse abandono quase
sempre têm se reduzido a adaptações precárias de metodologias criadas para o
ensino infantil.
No
início de 1983, apesar de estar iniciando o curso de Pedagogia, aceitei o
desafio de dar alguns passos na exploração dessa área. Desenvolvi com base as
análises que vinha fazendo, uma experiência com funcionários na UFSCar,
alfabetizandos do Segundo Projeto de Alfabetização de Funcionários (agosto/84 a
junho/85), realizado pelo Programa de Educação de Adultos.
Apresento aqui uma
primeira versão (parcial e provisória) de uma proposta metodológica de ensino
resultante dessa experiência. Meus planos iniciais eram os de chegar a um
estágio de maior elaboração dessa proposta, para então divulgá-la. Ocorreu,
porém, que com os debates, tanto com os integrantes da equipe do Programa de
Educação de Adultos como com educadores de diversas partes do país (através de
apresentações em congressos da área educacional) verifiquei que o trabalho de
elaboração/reelaboração da proposta poderia ser bastante enriquecido se um
número maior de educadores pudesse apresentar suas críticas e sugestões. Para
ampliar o número de “debatedores”, comecei divulgando o trabalho através de
publicações em revistas especializadas. Sobre a primeira unidade da proposta
metodológica foram publicados textos nas revistas: Educação & Sociedade, ANDE e Cadernos de Educação Popular. Um texto sobre a segunda unidade e
outro sobre a terceira estão sendo analisados pelos comitês editoriais de
outras revistas.
Muitos
educadores começaram então a solicitar que eu publicasse a proposta
integralmente, para facilitar o acesso à mesma. Alguns argumentaram que, por
mais provisória que fosse a proposta, sendo o campo tão inexplorado, os
educadores que trabalham com educação de adultos poderiam começar a utilizá-la
em caráter experimental, o que já seria um avanço em relação ao atual estágio
em que se encontra o ensino de matemática para alfabetizandos adultos.
Um
outro fator, que extrapola o campo da educação de adultos, também contribuiu
para que eu me decidisse pela publicação deste livro. Trata-se do debate que
vem sendo travado sobre a dimensão política da educação. Neste livro procurei
iniciar uma reflexão sobre a dimensão política do ensino de matemática para
alfabetizandos adultos. O ensino de matemática contribui para as transformações
sociais? Como essa contribuição se efetiva (ou não)?
A
resposta a que tenho chegado é a de que o ensino de matemática, assim como todo
o ensino, contribui (ou não) para as transformações sociais não apenas através
da socialização (em si mesma) do conteúdo matemático, mas também através de uma
dimensão política que é intrínseca a essa socialização. Trata-se da dimensão
política contida na própria relação entre o conteúdo matemático e a forma de
sua transmissão-assimilação.
Aliás,
essa conclusão não é fruto apenas de meu trabalho, mas de todas as pesquisas
que vêm sendo desenvolvidas no Programa de Educação de Adultos, na UFSCar. E
essa conclusão, ao invés de encerrar o assunto, levanta a necessidade de
pesquisas cada vez mais aprofundadas sobre essa dimensão política intrínseca à
relação entre o conteúdo do saber e a forma de sua transmissão-assimilação.
Convém
esclarecer desde o início que não se trata de "enxertar" algo de
político ao ensino de matemática. Alguns educadores, no intuito de contribuir
para as transformações sociais, têm procurado dar um caráter mais politizante
ao ensino de matemática. Tais tentativas têm centrado o ensino em torno de
temas relacionados ao custo de vida, à inflação, a cálculos de reajustes salariais,
formação de cooperativas, etc. O objetivo aí é o de que a matemática não seja
vista separada dos problemas sociais. Essa vinculação entre a matemática e as
necessidades sociais é realmente importante e tem sido destacada por vários
autores. No entanto, não se pode perder de vista que o objetivo central da
atividade daquele que se propõe a ensinar matemática é o ensino desta. Tal
alerta parece desnecessário, mas muitas vezes o ensino do conhecimento
matemático propriamente dito acaba relegado a um segundo plano, sendo
consideradas prioritárias as discussões e as atividades em torno daqueles temas
sócio-econômicos. Isso faz com que o ensino propriamente dito seja desenvolvido
assistematicamente, não contribuindo para a socialização do conteúdo
matemático. Assim, as camadas populares continuam sem o domínio dessa
ferramenta cultural.
No
entanto, como já disse, possibilitar a assimilação dessa ferramenta cultural
não é suficiente.
Existe
ainda aquela dimensão política intrínseca, que pode, inclusive, estar contribuindo
para um sentido oposto àquele proclamado pelo educador.
A
questão é a seguinte: mesmo que nós trabalhemos com afinco no ensino de
matemática, procurando contribuir para que as camadas populares assimilem essa
ferramenta cultural tão necessária à sua luta cotidiana, nosso trabalho pode
estar sendo guiado subliminarmente por objetivos opostos a essa contribuição. É
o que ocorre quando, sem perceber, transmitimos, através do fazer pedagógico,
uma visão estática do conteúdo matemático, como se ele fosse pronto e acabado,
como se ele tivesse sido sempre assim, como se seus princípios e regras fossem
absolutos no tempo e no espaço. E procedemos assim com muito mais freqüência do
que pode parecer à primeira vista. Um exemplo disso ocorre quando, ao ensinar a
técnica operatória da adição, o fazemos nos atendo somente aos passos da
resolução do algoritmo, mas esquecendo de refletir sobre questões importantes
como: por que se opera a adição da maneira como todos nós aprendemos? A
resposta a isso está nos princípios contidos em nosso sistema de numeração.
Mas, de onde surgiram esses princípios? Eles nada mais são do que uma
transposição, para a escrita, daqueles princípios já contidos no ábaco, que
por sua vez tiveram origem na utilização dos dedos das mãos para o registro de
contagens. Se simplesmente ensinamos à técnica operatória da adição, sem nos
preocuparmos com as questões apresentadas acima, o que fazemos é apresentar
esse tema como se ele sempre tivesse sido assim, existindo por si mesmo.
Os
educandos poderão até aprender a operar adições com facilidade. No entanto,
embora tenham aprendido a manipular essa ferramenta cultural, não terão captado
o processo de evolução da mesma. Isso é incoerente com a proposta de contribuir
para a transformação social, pois, se vemos a matemática estaticamente,
estaremos contribuindo para que esse modo de ver as coisas seja adotado com
relação ao restante da prática social do indivíduo.
Se
pretendemos contribuir para que os educandos sejam sujeitos das transformações
sociais e do uso da matemática nelas, é necessário que contribuamos para que
eles desenvolvam um modo de pensar e agir que possibilite captar a realidade
enquanto um processo, conhecer as suas leis internas do desenvolvimento, para
poder captar as possibilidades de transformação do real.
Não
se trata do professor querer ou não que essa dimensão política exista. Trata-se
dele dirigir intencionalmente essa dimensão em função dos objetivos que
proclama. Essa dimensão política sempre existe, pois, falando-se ou não de
assuntos tidos como políticos, o ensino de matemática desenvolve uma postura
nos agentes nele envolvidos e esta tem reflexos no restante da prática social
desses agentes.
Desde
o inicio da experiência eu já estava alertado para o fato de que nenhum
trabalho de ensino é miraculoso; as transformações são lentas e nem sempre
facilmente visíveis. De maneira nenhuma eu esperava que, pelo simples fato de
estar desenvolvendo essa proposta de ensino com aqueles alfabetizandos, eles
fossem mudar radicalmente seu modo de ser. Já estava "vacinado"
contra esse messianismo que muitas vezes toma conta daqueles que trabalham em
educação de adultos. Talvez justamente por não me iludir com esse tipo de
fantasia, é que pude observar pequenas, mas significativas mudanças. Por
exemplo, quando o educando, ao calcular no ábaco, compreende que o
"vai-um" e o "empresta-um" formam um mesmo movimento, com
sentidos opostos, e então passa a realizar com mais facilidade a subtração.
Ora, isso é um momento em que o educando está exercitando um modo de pensar que
trabalha com relações, ao invés de ver as coisas de forma estanque e
segmentada.
Com
a continuação de minha pesquisa, pretendo analisar com mais detalhes e em maior
profundidade esse tipo de implicação social do ensino de matemática, buscando
compreender a relação entre cada pequeno procedimento pedagógico e o processo por meio do qual o ser humano torna a matemática um dos instrumentos de
transformação da sociedade.
Cabe
agora aos leitores analisarem em que medida essa proposta metodológica caminha
no rumo pretendido.
Newton Duarte
Universidade
Federal de São Carlos
Programa
de Educação de Adultos
São
Carlos - SP
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